Guatemala: educación y desarrollo

Haroldo Locón Solórzano

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Resumen

En este documento, se analiza la relación entre educación y desarrollo en Guatemala. Se inicia este análisis a partir del surgimiento del estado liberal cafetalero. Se parte de ese proceso político por considerar que fue el liberalismo como expresión política y económica la que establece la relación entre aparato productivo y educación. El Estado de Guatemala fundado bajo los principios liberales a partir de la producción de café, ha mantenido enormes deudas como impulsor del desarrollo social y como articulador del proceso educativo relacionado con ese desarrollo. No existe en Guatemala una articulación entre el aparato productivo y el sistema educativo, como consecuencia de la continuidad de la producción agrícola y la contratación feudal de la fuerza de trabajo.

Abstract

This document, analyses the relation between education and development in Guatemala. It starts the analysis from the rise of the Coffee Producer Liberal State. The document starts from that political process because of consider that the Liberalism was, like a political expression, who establishes the relation between The Productive System and The Education. The State of Guatemala founded under liberal principles from coffee production, has maintained massive debts like a promoter of the social development and like an articulator of the educational process related with that development. In Guatemala does not exist a linkage between the productive system and the educational system, as a consequence of the continuity of the agricultural production and the feudal hiring of the labor power.

Palabras Clave: Desarrollo, educación, Estado, liberalismo, producción/ Development, education, State, liberalism, production


Introducción

Con el criterio de la promoción de la modernidad para las sociedades atrasadas y aún fundamentadas en economías primarias, luego de la segunda guerra le fue asignado el papel a la educación de ser el vínculo para pasar de condiciones de pobreza hacia la opulencia y el desarrollo, estableciéndose para ello el criterio que a mayor nivel de escolaridad mayores son los ingresos percibidos por aquellas personas que cuentan con la posibilidad de llegar a niveles más altos del sistema educativo. 

Ese ha sido un hecho que hasta ahora se acepta como válido, pero no determina el desarrollo de una sociedad, porque la distribución de los ingresos que se producen en un país no depende del nivel de escolaridad de esa sociedad sino de una serie de factores que en su conjunto permiten llegar al desarrollo. Los países desarrollados, por ejemplo, han mantenido una estrecha relación entre educación y aparato productivo o entre tecnología y educación, entre conocimiento científico e incremento de la producción, así como la retribución a la fuerza de trabajo calificada.

El desarrollo nacional de los países no implica solamente el aspecto formativo de las nuevas generaciones, la promoción de mayores niveles de escolaridad ponen en evidencia los alcances de niveles de vida diferentes para los miembros de una sociedad históricamente determinada. Esto implica que a mayor promoción de desarrollo de una nación, mayores son las tasas de escolaridad que se alcanzan en el sistema educativo nacional. No es que la educación per se lleve al desarrollo, sino que forma parte de los alcances de éste en la dinámica socioeconómica de una entidad nacional. En todo caso, para las sociedades industriales la educación sirve como aparato para la formación de fuerza de trabajo especializada, caso contrario de sociedades de una economía primaria semifeudal.

Resulta  imprescindible que los distintos actores sociales de una comunidad política cuenten con la posibilidad de asistir a la escuela en sus distintos niveles educativos.  Pero, la sociedad debe contar con los espacios y las oportunidades que las nuevas generaciones involucradas en el sistema educativo necesitan para formar parte del aparato laboral.  Si en la esfera económica el aparato productivo de un país no brinda las posibilidades laborales que la fuerza de trabajo capacitada demanda, la educación muy poco puede contribuir en  alcanzar el desarrollo nacional.  Habrá ventajas individuales, pero persistirán las carencias sociales.

La educación y sus distintos niveles son una condición del desarrollo pero no su premisa.  El aparato educativo debe acompañar a toda una serie de reformas que contribuyan al desarrollo de la mayor parte de ciudadanos.  ¿Cómo puede promoverse el desarrollo y la asistencia a la escuela en una sociedad que se fundamenta principalmente en el trabajo agrícola? O peor aún ¿Cómo puede promoverse el desarrollo en una sociedad agrícola en donde persisten formas feudales de contratación de la fuerza de trabajo? Pero también, ¿Cómo puede alcanzarse el desarrollo si el salario mínimo no supera  $6.00 diarios?

En este documento analizamos, en primer lugar, la relación entre educación y capitalismo, por ser la sociedad capitalista en donde el desarrollo se ha convertido en una preocupación discursiva.  Dentro de la división del mundo entre países del centro y países de la periferia se ha establecido una diferencia, al relacionar la educación con el aparato productivo.  Existe en los países del centro una estrecha relación entre la formación educativa y el desarrollo de las fuerzas productivas.  En tanto, los países de la periferia se conforman con reproducir de forma semi-procesada los avances en materia educativa en los países del centro.

En segundo lugar, analizamos ciertas características del capitalismo guatemalteco y la relación que guarda este sistema económico con el aparato educativo.  Para finalizar (epílogo), se realiza una proyección del pasado y su relación con el presente.  Es decir, se interpreta el tipo de relación existente en el contexto actual, entre la educación y el capitalismo guatemalteco.

Educación y capitalismo

En la evolución histórica de la sociedad, en cada formación social  ha correspondido un tipo diferente de educación.  Ese tipo de educación responde a las condiciones materiales de las relaciones sociales de producción y distribución que caracterizan cada formación social.  Las tribus primitivas reproducían una educación de acuerdo a las necesidades colectivas de la comunidad, por lo que la imitación en las actividades productivas generaba en la colaboración y la ayuda mutua.  Las sociedades antiguas divididas en clases sociales, reprodujeron una educación clasista en la que un pequeño grupo contaba con la posibilidad de recibir la instrucción que respondiera a las necesidades del grupo dominante y a la forma del ejercicio político inherente a las sociedades complejas caracterizadas por el conflicto y el ejercicio del poder por esa elite.

Debe admitirse “que ese poder se ejerce mas que se posee”, porque resulta más que de un privilegio y conservación por parte de la clase dominante, del conjunto de interacciones y estrategias, de las cuales resultan participes y acompañando ese ejercicio los grupos o las clases subalternas. (Foucault 2003: 33)  En la concatenación de las relaciones sociales el poder y el saber se condicionan mutuamente, porque no existe una aplicación del poder sin que dé como resultado una forma de saber, o bien, que no puede darse una forma de saber sin una consiguiente relación de poder. (Foucault 2003: 34) En esa travesía histórica los procesos y las luchas que  han caracterizado las organizaciones sociales, determinan en última instancia las formas, así como los dominios posibles del conocimiento.

De forma diferente a las sociedades antiguas y a la misma sociedad cortesana, las sociedades burguesas crearon “una nueva economía” respecto de los mecanismos del poder: una serie de métodos acompañados de análisis, con los cuales los efectos del poder se incrementan y al mismo tiempo su costo disminuye cuando se le adapta al proceso productivo.  El poder deja de ser un medio directo que despoja los frutos de la producción, por el contrario, las sociedades burguesas crean mecanismos desde los cuales puede controlarse la producción y acompañarla en todo su proceso de desarrollo hasta el punto de incrementar sus resultados. Con ello, el ejercicio del poder deja de ser ritual, ceremonial y discontinuo, para llegar a ser continuo, permanente e introducido en forma de ramificación en todos los individuos por medio de las disciplinas requeridas por las nuevas relaciones de poder. (Foucault 2002: 88)

El avance del trabajo socializado en la sociedad capitalista como resultado de la misma división social del trabajo al interior de la fábrica, junto al uso y aplicación de la maquinaria así como el uso en general sobre el proceso productivo de los avances de las ciencias naturales y de la misma tecnología, son el resultado de ese trabajo socializado, y solo ese tipo de trabajo permite el uso de los avances del conocimiento de forma directa en el proceso productivo.  Por tanto la utilización del conocimiento y de la ciencia en el trabajo objetivado o socializado constituye la fuerza productiva del capital  (Marx 1975: 59). La ciencia deja de ser concebida como parte de la reproducción de ideas y, se le ubica como parte de las fuerzas productivas.  En ese sentido, la ciencia ha permitido el desarrollo industrial de la economía moderna, y ha contribuido a ese desarrollo  (Horkheimer 2003: 15).

Ese desarrollo de la actividad productiva industrial ha sido posible como parte del carácter dinámico del pensamiento, o bien, como parte de la configuración de conocimientos elementales tanto de la naturaleza como de la sociedad, conocimientos que se han puesto a la disposición social por medio del sistema educativo.  Si la ciencia forma parte del desarrollo de los métodos que contribuyen al mejoramiento de la producción, ella en sí se convierte en un medio de producción.  Esto último, hace destacar que si la ciencia se toma como fuerza y al mismo tiempo como un medio en el mejoramiento del aparato productivo de una sociedad específica, dentro de la dinámica de acumulación del capital, la aprehensión y especialidad del conocimiento se percibe en forma pragmática. (Horkheimer; 2003: 15) En esa dimensión, el conocimiento científico se torna de interés si permite la aceleración en la producción mercantil.

El avance del conocimiento y de la ciencia como parte del desarrollo del capitalismo, no solo se convierten en una ideología que legitima esa forma de producción, sino que se fundamenta en la educación para su reproducción en el ámbito social y nacional. 

La ideología tradicionalmente ha sido asociada a mecanismos de poder.  Se le interpreta como instrumento empleado por los organismos estatales para influir en las mentalidades colectivas de las clases subalternas,  ya que su reproducción se realiza en formas variadas, pero particularmente por medio de discursos.  La transmisión de la ideología se basa en el lenguaje como una forma efectiva de transmitirla (Locón 2003: 13).

La escuela y la educación principalmente significan los vehículos transmisores de la reproducción del sistema de ideas que forman parte de la estructura de dominación de una sociedad dividida en clases sociales.

Pero dentro de la estructura social, política y económica de la sociedad capitalista, la escuela y la educación de forma básica, se convierten en elementos fundamentales que articulan el avance del conocimiento científico al desarrollo del capitalismo y el proceso productivo que le es consustancial.  En ese sentido, el uso del tiempo en la dinámica productiva capitalista rebasa el uso del tiempo natural y cíclico de la actividad productiva agrícola, del tiempo lunar se pasa a un tiempo continuo y permanente en la producción y en el mismo control del trabajo.  La escuela entonces se organiza de forma objetiva en función de la reproducción y el mantenimiento del aparato productivo, particularmente en la formación de fuerza de trabajo calificada demandada en la estructura productiva capitalista.

Dentro de las instituciones requeridas para la transmisión del poder y su relación con el proceso de producción, la escuela resulta esencial para que la disciplina capitalista adquiera un sentido global y el ejercicio del poder sea continuo.  La escuela y el acto educativo por medio de discursos permanentes forman y codifican las conciencias colectivas, al mismo tiempo que  van construyendo un tejido en el que cada sujeto se siente parte de un plasma social.   La educación transmite la información de forma ascendente en una escala jerárquica con la cual se construye una individualización esquemática relacionada directamente al dominio de la sociedad capitalista. 

El avance progresivo del capitalismo en la dinámica misma de  las sociedades nacionales, ha servido para considerar el sistema educativo como reproductor de la condiciones socioeconómicas, más estrictamente, se considera la educación como el medio por el cual en las sociedades capitalistas se forma la fuerza de trabajo demandada por el aparato productivo.  En la medida que la ciencia y la tecnología han permitido el avance de las fuerzas productivas, se ha demandado cada vez más fuerza de trabajo especializada.  Esa unión de ciencia y tecnología ha provocado como consecuencia el aumento de operadores de “máquinas-herramientas”, ampliando la división social del trabajo.

Aparte de ello, las actividades que demandan una mayor calificación no necesariamente son mayores que las que no tienen esa calificación.  En todo caso, la especialización y la calificación han generado dos tipos de trabajadores: los tecnócratas vinculados a las posiciones ejecutivas y los operarios relacionados directamente con la funcionalidad del entramado productivo del capitalismo.  Además, debe agregarse la idea liberal que la universalización de la educación genera la meritocracia en la contratación ocupacional y la asignación de los puestos de trabajo en las sociedades desarrolladas, aspecto que ha tenido un avance muy lento en las sociedades consideradas periféricas en la división internacional del trabajo.

En todo caso, la escuela y la educación en las sociedades capitalistas desarrolladas se encuentran vinculadas directamente al aparato productivo, por lo que en ese contexto se entiende que la educación es un elemento fundamental en la promoción del desarrollo de estas sociedades, porque el aparato de instrucción se orienta a la satisfacción de la demanda de los avances del conocimiento aplicado a la industria y la tecnología.  Las transformaciones generadas a partir de la Revolución Industrial marcan la necesidad de articular la técnica con el conocimiento científico, siendo por tanto, las universidades las instituciones encargadas del desarrollo del conocimiento y su articulación al aparato de producción.  Las universidades generan el tipo de conocimiento determinado a partir de las relaciones de trabajo establecidas en la dinámica de las sociedades capitalistas.

Si se parte de ese tipo de relaciones y el mismo avance de la tecnificación en la industria, de ello dependerá el tipo de conocimiento que se ha de transmitir en la educación superior y en todo el sistema educativo.  Siendo entonces la división del trabajo y las relaciones establecidas en torno a él, los condicionantes de las explicaciones científicas de la organización social que se establece en la dinámica capitalista. 

Capitalismo guatemalteco y sistema escolar

A diferencia de las sociedades industriales desarrolladas, en los países capitalistas de la periferia la educación no se articula al aparato productivo, principalmente en aquellas sociedades cuya base económica se fundamenta en  una organización con resabios feudales.  En este tipo de sociedades, solamente se reproduce el conocimiento elaborado para explicar las relaciones sociales establecidas en las sociedades desarrolladas.  La ciencia y la tecnología resultan de ello dependientes, forman parte de una superestructura social desvinculada de la base económica.  Es decir, las sociedades de base económica agraria carecen de un desarrollo científico que contribuya al análisis de su realidad social, siempre o casi siempre dependen de los avances en la ciencia que se dan en las sociedades desarrolladas.

Un aparato productivo agrario caracterizado por resabios feudales en su organización social  y la contratación de la fuerza de trabajo, es un aparato involutivo, lo que implica al mismo tiempo un estancamiento en el conocimiento e impedimento de la aplicación de la ciencia para mejorar las técnicas productivas.  Si se profundiza en ese tipo de análisis, se obtiene, que las economías primarias no se fundamentan en la ciencia para mejorar el aparato productivo, impidiendo al mismo tiempo la posibilidad de desarrollar las fuerzas productivas.  No se orientan hacia la especialización de la fuerza de trabajo y el mejoramiento de los instrumentos de trabajo.  En ese sentido, el conocimiento se emplea como una reproducción ideológica que legitima las relaciones de producción agrarias y contribuye a esconder las condiciones en que se genera la extracción del plusproducto  en el campo.

a)    Orígenes del capitalismo en Guatemala

El capitalismo guatemalteco es un capitalismo tardío y en consecuencia subdesarrollado.  Aquí sostenemos que los orígenes del capitalismo guatemalteco se encuentran determinados por la antesala del subdesarrollo.  Toda la herencia colonial y los resabios feudales que caracterizaron esta sociedad aún ya avanzado el siglo XX, junto a la interconexión de esta sociedad al avance del capitalismo de su fase premonopólica a su fase monopólica, lo que nos hace explicar que los factores económicos y políticos de carácter exógeno y endógeno condicionan un capitalismo que hasta ahora no presenta muestras de elementos que superen la marginalidad y exclusión de centenares y miles de ciudadanos.

En la segunda mitad del siglo XIX, Guatemala acompañó las transformaciones que  la dinámica mundial experimentaba con el avance de la sociedad capitalista, una época en la que la reforma agraria promovida por el Estado y, junto a la creación de ciertas instituciones políticas hicieron pensar a los guatemaltecos de ese momento  que Guatemala alcanzaba el progreso vía la producción de café, la construcción de ferrocarriles, la introducción del telégrafo y el teléfono,  así como la adquisición en el mercado europeo de ciertos productos suntuosos daban la idea a una elite urbana de haber alcanzado la modernización.  Detrás de todo ello, subyacen los mecanismos del inicio del capitalismo dependiente guatemalteco.

Cuando en 1865 la producción de grana, que había mantenido la economía del país en contacto con el mercado europeo desde la época de la independencia, entra en crisis, la búsqueda de aquellos grupos que veían en la producción del café la alternativa a esa crisis, promovieron y exigieron al Estado las condiciones básicas para la producción del café.  Era importante entonces una reforma agraria que permitiera la producción ampliada del grano y el control de la fuerza de trabajo necesaria en el proceso productivo del grano.  La realización de la expropiación de las propiedades de la iglesia y de las tierras comunales pertenecientes a los pueblos de ascendencia maya, así como la conversión de esta misma población en trabajadores temporarios en las plantaciones de café, son ejemplos de una tendencia de la acumulación originaria del capital en Guatemala.[1]

Constituyen una tendencia porque no puede aplicarse una explicación teórica de forma mecánica a la realidad social guatemalteca del siglo XIX.  Es más, el capitalismo guatemalteco no evolucionó hacia una liberación de la fuerza de trabajo que generara una clase proletaria agrícola, sino involucionó hacia la conversión de una fuerza de trabajo forzada sometida a la producción del café demandado en el mercado europeo.  Esta misma forma de apropiarse las tierras para la producción cafetalera, amalgamada a la patria del criollo, permitió los orígenes de un capitalismo fundamentado en la exclusión de la masa campesina y la negación de las libertades individuales pregonadas por el liberalismo.  Fue una forma capitalista pensada en la acumulación del capital sobre la explotación de una fuerza de trabajo sumida en condiciones de marginación y discriminación.  La  legitimación de este tipo de economía se fundamenta en prácticas racistas y discriminatorias hacia aquellos grupos sociales sometidos a la producción del café.

La producción de materias primas en que fue convertido el aparato productivo del país dentro de la división internacional del trabajo, así como la preocupación de los finqueros cafetaleros por atender la demanda de la producción del café en el mercado internacional, condujeron al establecimiento de un modelo económico capitalista hacia afuera.  Modelo que, preocupado por las fluctuaciones de los precios del grano aromático en el mercado internacional, desatendió la posibilidad de permitir la ampliación del mercado interno, con lo cual se impedía al mismo tiempo crear las condiciones de un desarrollo que permitiera atender la satisfacción de las condiciones mínimas de vida para la mayoría de la población distribuida principalmente en el mundo rural guatemalteco.

Además, la formación de un Estado heredero del aparato administrativo colonial, se convirtió en el gendarme de la gran propiedad territorial y en consecuencia adquirió un esquema administrativo terrorífico cuya función descansó en la persecución y la eliminación de cualquier brote de resistencia y de oposición política.  Fue un Estado concebido bajo el criterio paternalista de llevar a la sociedad por los caminos de la civilización y el progreso.  Y negó los principios liberales de descentralización para la búsqueda del desarrollo y la democracia, cuando la formación de los poderes del Estado fueron anulados bajo el dominio y la existencia de prolongadas dictaduras. En tanto, los liberales cafetaleros guatemaltecos, no se percataron que lo que estaban creando era un Estado liberal degenerado.[2]

El esquema administrativo del Estado liberal cafetalero se preocupó por alcanzar representación en las ciudades, las villas y los municipios dejando grandes extensiones del territorio nacional sin la presencia de instituciones que dieran la idea de la existencia del aparato estatal.  Estos espacios baldíos solo se fueron incorporando con el avance de la frontera agrícola por lo que en muchos casos la finca, aunque no necesariamente cafetalera, fue moldeando la resolución de conflictos por medio de la violencia, fue dentro de estas unidades productivas en donde se controló la vida cotidiana y se enmarcó el imaginario nacional fragmentado que se inició con el capitalismo dependiente.  El Estado liberal cafetalero no es el resultado de un enfrentamiento de equilibrio de fuerzas, sino deviene de la amalgama de la vieja estructura estatal colonial con los intereses de los grupos emergentes interesados en la producción de café.

Para su legitimidad, el Estado cafetalero guatemalteco se basó en estructuras culturales,  dentro de las que destaca como forma de ejercicio político el patrimonialismo, con sus distintas expresiones el amiguismo, el clientelismo, el compadrazgo y el nepotismo.  Estas prácticas, de las cuales derivan la adulación y la delación, fueron los medios sobre los cuales las distintas dictaduras cafetaleras establecieron sus métodos y formas de gobierno.  Prácticas que han resultado a perpetuidad en el ejercicio del poder político nacional. Todos los espacios, políticos, académicos o laborales se encuentran perneados por el patrimonialismo, convirtiendo ese tipo de Estado en un Estado-nacional legítimo. 

b) Liberalismo cafetalero y sistema educativo

En el contexto de articulación  de las sociedades occidentales, el sistema educativo fue organizado y estructurado en función de la necesidad de la dinámica capitalista de formar en los trabajadores sentimientos de carácter nacional.  Por ello las escuelas primarias fueron consideradas por el liberalismo como los centros de formación ciudadana, con el mínimo de capacidad que permitiera en los trabajadores industriales y campesinos la realización de actividades de orden nacional, fundamentadas en tres ejes de acción: la lectura, la escritura y la aritmética (Wallerstein 2006: 47).  Estos ejes incrementaban en complejidad a medida que la población estudiantil avanzaba en grado de escolaridad.  También se les hacía acompañar de actividades motoras como el dibujo y las manualidades.

Además de proporcionar la instrucción elemental, estas escuelas enseñaban los valores cívicos de la nación, eliminando las particularidades y las estructuras de tipo familiar comunitario.  Pero insistían en enseñar el idioma nacional, la lengua dominante en cada país. (Wallerstein 2006:47)  La